המחנות עולים קובץ אלומה

חנוך לנער

 

רשימות מחנך  מהשטח חיוניות

לקובץ  אלומה  שכתבו מדריכים מהשטח אין תחליף. רשימות מהחזית החינוכית הן תמיד  חלקיות. המפגש הבינאנושי לא יוכל לעולם להיות מקיף את הכל. למדריך צורך להיפגש עם החניך ועם עצמו . הפגישה מתרחשת בגיל מסוים, בקונטקסט מסוים תרבותי, כלכלי. פגישת  אנשים  צעירים ביחס הגלוי שלהם  עם בני גילם מתגלה  בפגישת  הקבוצה אך הם מביאים  עמם גם עולם סמוי : ההורים, הרחוב, מערכת חינוכית פורמלית, משטר  כלכלי חברתי, ידיעות מן  החזית הפוליטית ומתפאורתה התרבותית. הם מביאים את כל  אלה למפגש החינוכי . כיון שהפגישה  החינוכית מעלה דברים לפני השטח יש להניח שדווקא בה הם מעצימים את הסמוי , מדבררים את הסימפטומים, תוהים על  החידות הטמונות בתגובותיהם שלא תמיד הם לא משתעבדים בהם למוסכמות. זה הרגע שהם מקיאים את מה  שהסביבה  שותלת לפני שהם  מגלים את עצמיותם ויחידותם.  . לעתים הם מודיעים כי המחשב  כבר  הכריע  בשבילם כשם שהוריהם הודיעו כי הם מקיאים שוב ושוב את שראו במסך  הטלוויזיה או כמו שסביהם דקלמו נלהמים את הדף הראשון בעיתון. הקליפה שקלטו מתבטאת לפני שיהיה להם כוח לקלף אותה ולהימצא בשדה של חיפושים. הסיכון הגדול הוא שרגע  זה של הסרת הקליפה יהיה  כה שביר כה  מחליש שהם ימהרו ללבוש  קליפה חדשה לא חשוב מאין תגיע. על  המדריך המכיר את הבעיה  לשמור  על  עצמו לבל יהפוך הוא או מסכת ערכיו לקליפה חדשה. כיצד יוכל לטפח את  התהליך הקשה של  הלימוד  העצמי והרחבת  האופקים  האינטלקטואלים של חניכיו מצד אחד וכיצד  לא יופיע  בפניהם כצופה  מהיציעים לספורטאים  המסתובבים  במגרש. כיצד יוכל  להיות מעורב ולתת דוגמה של פעילות מבלי שיתבע מחניכיו לחקות אותו. כיצד יוכל להוכיח לחניכיו כי פעילותו איננה פעילות של נתין של דגל או מנהיג אלא   ביטוי לחירותו לאחריותו. כיצד יוכל למסור לחניכיו את  האמון כי הם הפועלים לא עושים זאת משיכרון הדקלום או מתוך חדוות חלוקת השלל.  כיצד יוכל להעניק לחניכיו את התחושה כי  אין לו זכות לתבוע מהם את הדרכונים למסע חייהם אך יש להם  אחריות לנסוע. לקבוע יעדים ולא רק תגובות.. שעליהם לנסות להבין באיזה  עולם  הם חיים . לעתים  ללמוד לקבל אותו ולעיתים  למרוד  בו.  לפענח אותו ולדעת כי תמיד יישאר משהו נסתר  נעלם  שיצוף בעת צמיחתם, במפגש שלהם עם זולתם ובשינוי  הנסיבות הרוחשות מסביבם.

 

פוליטיקה חינוך

הפעולה  של  הקבוצה  החינוכית נשענת  על ההיכרות  האישית של  השותפים ועל  שמחת היחד. היא נשענת  גם  על  גילוי  הסדקים  ברקמות  החברתיות של  הקבוצה סדקים  שלעתים  קרובות מגלים  אורות סמויים ורמה  מעמיקה של חיי  קבוצה.  אך  הקבוצה  החינוכית  מבקשת  גם  להשפיע  על  מערכות  ציבוריות  שאותן אין מכירים  היכרות אישית לא פורמאלית.  סקרנות  כלפי מערכות  אלו איננה  רק  סקרנות המבקשת  ידיעות ושליטה אלא היא מטלה  מוסרית  חשובה כי  הרי ידיעת מערכות מבטאת  גם  אחריות  כלפי  המשתתפים  בהן.  הדרך  בה  אנו  משפיעים  על  מערכות  שונה  מהדרך  בה  אנו  חיים בקבוצה.  זהו מתח  הכרחי כי  אנשים מושפעים ומתגלים  בתשתיות  החברתיות  בהם  הם מפתחים  את חייהם.  הצורך לתרגם  שפה בה האדם  אינו  אלמוני ולא  חלק מהמון את שפת הקבוצה למערכות אינו סיפור פשוט. התייחסות לקבוצה  החינוכית כאילו אינה אלא  מערכת של תשתיות בה   החניך  הוא חייל ולא אדם מסוכנת  . כך גם מסוכנת תפישה  שמערכות צריכות להיות  העתק  של חיי  קבוצה.  ביסוס מערכות חברתיות  גדולות  על היכרות אישית ואחווה בלתי  מבוקרת יכולות להביא  להצמחה של  אליטות  או לשחיתות  שלטונית. הקבוצה  החינוכית והקהילה  הרצונית צריכות להיות מודעות  לקושי  תרגום של  שתי  השפות הללו זו לזולתה. כאן נפגש  החינוך  עם  הפוליטיקה. כאן  צריכה לפעול  הביקורת  החברתית , הצורך  בהתנדבות  שוברת תבניות כפייה, בניית מערכות כלכלה הקשובות לצרכי האדם ולאתגריו. כיצד חלוקת  העבודה לא תהיה ניצול מרומם  שלטון אדם  באדם. הדילמה  בין  החינוכי לבין הפוליטי אמנם קיימת : אם ההגדרה  של הפוליטי  היא  אמנות השימוש בבני אדם, בחלומותיהם  בכוח עבודתם, בכוח של מאוויי שלטון ואם ההגדרה  של  החינוכי  היא  הדיאלוג  באמצעים שונים לא רק  במפגש  הדיבור המכונן קשר ואמפטיה , לא  רק בשיחה  בקינה ובשיר  אלא  גם בדיאלוג  הנובע מתוך עשייה, פעולה, דיבור  המכונן קשר ואמפטיה אלא  גם  מתוך התייצבות ברגע של ניתוק, דחייה,  תחושת תבוסה משותפת.

 

מקום מיוחד בתהליך  החינוכי תופשת  הדמוקרטיה : השיחה  המקבלת  הכרעות בציבור  אחראי.  לעתים  קרובות מבלבלים  בין  שיחה  שכזאת לבין מערכות ציבוריות של מניפולציה  חברתית. יש  בפעילות  הדמוקרטית עניין מבלבל.  אין היא  רומנטית ואין היא חפה  משגיאות. היא  גם לא  יכולה להצדיק את חפותה  משגיאות. היא מחוללת לעתים  קרובות תחושה כי  אנו כורים  במו ידינו תהומות  במקום להבין  כי  אנו  מכריעים בציבור  החלטות  שתמיד יכולות להתגלות כשגיאות. אך הפעולה הזו מבקשת לברר  עניינים בציבור, לקבל  החלטות ענייניות שיוצרות תשתית ציבורית לצמיחה  אישית וקהילתית.  היכולת להעניק  סמכות לתהליך שאיננו מושלם, שאין בו צדיקים ורשעים אלא שותפות של אנשים העושים כמיטב יכולתם להפוך אנשים מהמון לחברה. היסוד  של  'כאן  על פני  אדמה'  בתהליך  קבלת ההחלטות  הציבורי צריך להדריך את תנועת  הנוער. הרי  בתוקף זה  הם ילכו לצבא, יהיו אזרחים, ישלמו מיסוי ויניפו  דגל. התפקיד  של  תנועת  הנוער אינו  לכפות  על  הדמוקרטיה  את  רעיונותיה  אלא לדאוג לכך שתהיה צמיחה  דמוקרטית מהנביטה  החברתית  המתמדת. צמיחה  שאיננה באה  בתוקף של  בירוקרטיה או פערים המעניקים  עוצמה גדולה   למי שיש לו  אמצעים שאינם שייכים לכאורה  לתהליך  הדמוקרטי ושתפקידנו  הוא ליתר אותם  במידת  האפשר : הון ושלטון. דמוקרטיה  איננה מצב סטטי. יש  בה כל הזמן נטייה  התאבדותית חזקה: היא חושפת יצרים, פורמת את  עצמה ומתחדשת  בהרבה צורות  שלעתים מביאות  לדימומה  עד  כדי  התאבדות  זמנית  או  קבועה. דמוקרטיה לא  נרצחת  היא מתאבדת.  צמיחה של תהליכים דמוקרטים פרוזאים חיונית  למערכת של תנועת  הנוער. היא מחייבת פדגוגית  את המדריך לדעת לפנות לה חלל בו  היא תוכל לצמוח.

 

במשטרים גם במשטרים דמוקרטיים יש המסתמכים על כינון ריבונות שכוחה  הוא בהיררכיה שהיא יוצרת, בבהירות  היכן מצוי מרכז השליטה וכיצד יש להפוך אותו גם לפולחן חברתי  אמנותי. מצד שני  משטר  דמוקרטי נשען על חוקים ומשמעת  למערכת הכוללת בתוכה  אמנם פיצול בין סמכויות אך מאוהבת  בפיקוח ובבירוקרטיה. היכולת של מערכת חינוכית של תנועת נוער ללכת נגד  כוחות הכבידה הללו כדי ליצור תהליכים של יכולת לשוב  אל הברית  הראשונית של השווים, של אנשים  מחפשים חירות,  אחריות הדדית שיש בה מן  הספונטניות , מן היצירה ומגילוי  הזולת  באשר הוא כמחייב.

 

המחקר והחינוך

 

המדריך מביא למפגש  החינוכי את עצמו את חבריו, את הרוח בה צמח  בתנועת  הנוער , את  אישיותו  שהושפעה  מבית הוריו את הדרך  שבה  החליט לנווט את חייו. לשמחתנו אף אחד לא יודע  את המינון, את ההקשר  המדויק . לו היינו יודעים את המינון המדויק המניע את פעולתנו או את פעולתם של חניכינו פעולתנו  החינוכית היתה מתקיימת מתוך הנחת וודאות מפתה . יכולנו 'לנצל'  את הידוע לנו מנתונים שאנו חושפים כדי לשלוט במקום לחנך.  עלינו להתייחס אל המחקרים והתיאוריות  החינוכיות בזהירות רבה. גם כשאנו באים למפגש לא מוכנים וגם כשאנו  בטוחים כי  כבר  קראנו מדף  ספרים  המכין  אותנו  באופן כולל . עצם הפעילות  החינוכית צריכה להניח  כי  נותר משהו  גורלי אותו לא נדע לעולם וכי אם  נתיימר לדעת  אנו מאיימים על התהליך  החינוכי שיהפוך  למניפולטיבי, למבזה את  חירות  צמיחתו  של  הצעיר ואת  אחריותו לחייו.

בנקודה זאת מצאו שני הקטבים של  העלייה  השנייה גורדון וברנר  את   המשותף  ביניהם:  שניהם  כפרו  בכך  שאנו יודעים את  האדם. שאם נסיר  את  הקליפות נגלה  את  האדם  שאנו יודעים כבר  מראש את טבעו.  תחושת הידיעה מסוג זה  היתה מחלתם של אופטימיסטים ופסימיסטים  שעסקו  בחינוך : הם חשבו  כי הם יודעים  את טבע  האדם.  גם  הומניסטים  גדולים  כרוסו ואחרים וגם פסימיסטים שטענו  כי טבע  האדם  רע מנעוריו כהוגים נוצרים מסוימים  הגיעו מהר מאד לתפישות של  אליטיזם של הטובים שחייבים לכפות משטר המגלה ופועל בהתאם למה שהם כבר פענחו :טבע האדם. ועל  כן גם  האופטימיסטים וגם הפסימיסטים הפכו להיות מכורים לשלטון ויצריו. אלו כדי לגלות את הטבע  המודחק ואלו כדי לרסן  אותו גורדון טען  כי  האדם  אינסופי ועל  כן אסור לקבוע את מהותו, ואסור שהמעשה  החינוכי  יכוון  עצמו  להתאמה  מלאה  בין צורת החברה לאופי  היחיד. היחיד הוא  אינסופי גם כשהוא פועל  במערכות שאינן רק  השתקפות  של  עצמו. כך  גורדון האופטימי שלא  האמין באופטימיות אלא טען  שיש  לעשות מאמץ להיאבק  בייאוש הקטן הקטנוני שאינו מצפה מהאדם ויש להקשיב  לייאוש  הגדול ולראות  בו  כוח יוצר המביא  את  האדם להכיר  באתגר  האנושי לחינוך  עצמי כהרפתקתה נמשכת  בזירות  רבות.

גם  ברנר  לא  קיבל  את  הרעיון של ידיעת האדם אך מנימוקים  הפוכים  כמעט לאלו  של  גורדון. אמנם גם הוא  הכיר בכך שאין לנבא מהו  האדם  אבל  זה מתוך  שהאדם שבור  מדי. מודע  למותו. כבול ליצריו, חולם על אהבה, מטפח את  ילדיו, דואג לחוליו. מודע לשברו. הוא תמיד  בלתי צפוי. על כן  יש לתת בו אמון ולהיות מודע לחולשותיו ויש לתת לו זכות לקשרים ולפעולות חילוץ מתמידות. של מרד נגד נסיבות חייו , של טיפוח הזכות להתחיל. המורשת  המשותפת של שניהם היתה  כי החינוך צריך להיות מכוון להענקת כוחות לחינוך עצמי ולאחריות לכלל. ששני אלה  לא  בולעים אחד את השני.  שצריך לחתור לא לשלמות  המושגת על ידי היררכיה או  ביורוקרטיזציה אלא על ידי  שותפות בפעולה ופתיחות  בינאישית, על ידי  ידיעת מורכבותם וקדושתם של חיי האדם.

 

שניהם  האמינו  כי יש לראות בחינוך עבודת קודש  אך להכיר  בכך שיש  בו משהו  בלתי  אפשרי. הדבר הזה גרם לכך ששניהם לא  היו  מאמיני  היסטוריה  הנושאת עמה מטרה. שניתן למדוד את התקדמותה  לקראת מטרתה.  לא  עידן של  קץ הפוליטיקה ולא של תחייתה  הרומנטית.

אמונות כאלה  במטרת ההיסטוריה וידיעת טבע  האדם מובילות  בתחום  החברתי למערכות  סגורות של  שלילת חירותו  של האדם, של הפיכתו לאמצעי להשגת מצב  רצוי, אלו שורשי  האוטופיה החברתית המסוכנת ההופכת לעבודה זרה של פתרונות  כל יכולים. יש  גם אוטופיה  צנועה יותר, פורייה יותר, חשובה יותר והיא  עצם  הניסיון  לחפש  אלטרנטיבות למצב  הקיים.  אלטרנטיבות  חינוכיות  שיכולות לעזור.

אין זה  אומר  שלא  צריך ללמוד  פסיכולוגיה, מדעי ההתנהגות, סוציולוגיה  או  היסטוריה אך צריך  לדעת  את המגבלות  העמוקות שצריכות להדריך  אותנו  כשאנו מסתמכים על ידע  מדעי בשיקולינו, בהחלטותינו  החינוכיות. הן צריכות להפוך אותנו לקצת יותר חכמים ולדעת עד כמה תקוות  המחנך נחרצות יותר  דווקא משום שהוא  מכבד את אינסופיותו של  החניך ואת מידת  היותו שבור וזקוק לתיקון  עצמי. הידע המלווה  את פעילותנו  החינוכית  צריך להעניק לנו ביקורת נגד אשלייה  מרדימה אך לא לתת לנו בשל  כך  להסתתר  אחרי  אילוצים.

 

 

הזכות להתגעגע, החובה  לחלום

 

לדרך חינוכית  של תנועת הנוער  הציונית יש שורשים עמוקים במורשת התרבותית של העם  היהודי. אפשר כמובן להגיע  אליה  גם מיצירות  של תרבויות אחרות אך חשוב להדגיש  כי איננו חייבים לקלוט את מקורותיה מתוך רצון להיעקר  מהשפה והתרבות  ממנה אנו באים.  חלק ניכר מהמורשת היהודית מודעת מאד לעובדה  שהיא צמחה מתוך חלונות פתוחים  לתרבות הסובבת . שלמרות שהיה לה  גרעין מלווה אחד המציאות המגוונת  בתוכה  התפתח  העם היהודי לדורותיו פתחה חלונות  לתרבויות שונות עם הזכות  הביקורתית וההמשכית של  הגרעין היסודי . הניסיון  היהודי  היה מגוון ומורכב על כן המורשת  אינה יודעת  הכל, נתונה לוויכוח מתמיד, אך יש  בה לא  רק יחידים אלא משפחה  גדולה ומגוונת, קהילה  המחפשת דרך ומבקרת את עצמה ללא הרף וצוברת ניסיון . הניסיון ההיסטורי  היהודי שפעל  לעתים  קרובות מתוך חולשה למד כיצד  לחיות  בלי יכולת  להפעיל אלימות. האם  הניסיון הזה יתמצה בפולחן של חולשה וחוסר  אונים  הכרוך  בפרידה מאחריות או יהיה  הוא מורשת  המכירה  בחולשתה  של  האלימות ובזרעי  הרוע שהיא מעוררת.

 

תנועת נוער נראית כזכות  למרוד בנסיבות  ההיסטוריות של מחדלי ההווה. הקריקטורה שלה הוא ההשכחה  המאומצת של העבר כאילו  בכך שאנו  שוכחים אנו מפנים דרך לעתיד . אך  אנו יודעים כי תהליך כזה  רק מטפח את  החזרה של מחלות העבר בלי לקבל  עליהן אחריות. גם הניסיון לומר כי  'החדש אסור מן התורה' , סיסמא  שהיתה  מוסכמת  על תנועות  רבות ולא  רק  על האורתודוקסיה הדתית, היא תנועה של חניטה אחרי מוות ולא תנועה  של חיים. תנועת  הנוער  ביקשה להפעיל  על  עצמה דיאטה מיוחדת:  לחיות את העבר כנקודת מוצא, כהעשרה הכרחית למציאת  דרכים חדשות, כיכולת להשתחרר ממרות של  דור אחד. להעשיר את הרפרטואר ממנו ניתן לא לצרוך פריטים אלא להרחיב אופקים. לגלות אפשרויות להעמקה. תנועת הנוער  הציונית  פיתחה  מורשת גם  זקנה וגם צעירה כמו האלט – נוי לנד הארץ  הישנה חדשה של הרצל. נושאת מורשת מעשירה , תובעת שינוי וצמיחה מחודשת. מתבוננת  ביחיד ובקהל. מסרבת לפיתוי של ריבון השולט  בנתיניו ושל  מערכת  המסירה  אחריות  מיחידיה. מאמינה  במסע  אינסופי לחירות שהוא מאבק על לקיחת  אחריות.  ברית מתחדשת התובעת מעצמה תביעות מוסריות גם בריתחת  הימים ובנסיבות  המשתנות.

 

אחוות  המשחקים  שותפות  בהגשמה

תנועת נוער  חיה בקונפליקט . היא מחנכת לאחוות המשחקים ולשותפות  בהגשמה. המשחק בא  להוכיח כי יש  עולם שאינו  כפוף לחוקים שנראים לנו  חוקי  ברזל  אנושיים  שאין לפרוץ אך  במשחק יש  גם  שהייה בפנטסטי העלול לחוש בכך שהסבל הנגלה הוא מדומיין כמו החלום  החברתי.  המשחק יכול  להביא  אותנו לתחושה  שאנו  בוראים עולם  עם כללים משלו, עולם  הנובע מכוח  רצוננו  מזכותנו לדמיון ומתוך  סירוב לקונפורמיות.  אך הוא יכול להיות גם בניית מערת מילוט נוחה ומאווררת  המאפשרת לקונפורמי להתקיים בשקט ובמנוחה לצידו המנומנם  של הצורך להביא לתיקון מתמשך של היחיד ושל החבורה. דווקא  המפגש  בין  הצד  הדמיוני שמסרב לקיים לבין  הצורך  לפעול  במציאות המאתגרת והמביאה לתחושה של מגבלות  הכוח.  תנועת  נוער  יכולה להפוך חלום חברתי למערכת נוקשה  של תביעות שאינה מכבדת את זכות ההיסוס , את תחושת  האי וודאות , את  היכולת לפעול  אחרי מפלה והיא  יכולה להפוך למערכת של אשליות מובנות בסיסמאות שגם אם אינן ריקות מתוכן הן מסתתרות בסיסמא כדי  לברוח מהתמודדות  אמת  עם  המציאות כפי  שנגלית בחיי היום יום.

 

בקובץ שלפנינו תופשים המדריכים את  עצמם מחליפים את המעשה  החינוכי  עם המעשה  הפוליטי. הם חוששים ממצבים  בהם הם ישתמשו בחניכים שלהם  במקום להתחנך  עמם.  חוש  זהירות זה  הוא חשוב.  הוא צריך להתמודד  עם  העובדה שהם וחניכיהם נתונים בתוך המולת  עולם המשתמשת  בהם כל הזמן כדי למכור להם, להרדים אותם, לגייס אותם לצידה. השאלה  היא תמיד  כיצד לעורר את  עצמך מתרדמת זאת. כיצד לטלטל את  עצמך מתוך קורי השינה  הללו. האם בפעולה הזו איננו תובעים תביעות גדולות מדי ההופכות את חניכינו ואותנו לקרבנות הטלטלה. כיצד להימנע מתהליכים של המרה  הסוגרים את הדלתות בפני  שאלות וחיפושי  דרך. כאן צריכים אנו להיות זהירים מפני עבודה זרה מגייסת ובוטה, משכנעת עצמה  רק  בגלל העובדה  שהיא תובעת  קרבנות. כאן חשוב  באמת המשחק  החברתי, חוש ההומור, היכולת לממש חלומות בתחום היחד, בתחום האהבה הקוראת לראייה שהיא מעמידה  את  היחיד בפני  ראי  אחר.

 

להמשיך את מפעל  העדות

כל  ההערות  הכלליות  מדי  הללו נכתבו  מתוך מפגש  עם  הרשימות מן  המערכה  החינוכית.  מלאכת  רישום זו חשובה. כמו  פנקסו  של פרויד  שרשם את  כל  האסוציאציות  של הקליינטים שהשתרעו  על  ספת  הפסיכולוג.  הוא  קיווה  שהאמירה החופשית תגלה את  נקודות  המוצא  לטיפול  בהפרעותיהם.  רשימות מן  החזית  החינוכית  אינן  רשימות  של מחלה ואין  בהם  גם  פתק לבתי  המרקחת. אך  הן מבטאות  את  הקרב  הגדול  של  המחנך  נגד  בדידותו. בדידותו  של  המחנך איננה  בדידותו  הזמנית  של יוצר  בתהליך יצירתו  היא העמידה שלו מול חניכיו ומול האתגר של פעילותו. היא  מביאה  להשתקתו ולייאוש  ההופך לפרוגרמה  חינוכית של  כניעה.  רשימות  בהן  מחנכים משתפים את  שעובר  עליהם  חושפות גם  את הקשיים ונותנות  ביטוי לרגעי  הניצחון  בהם  הם  כורתים  ברית של הליכה משותפת עם חניכיהם.

הליכה  כזו תלווה את  המחנך ואת  חניכיו בבחינת  שילוח  לחמים שימצאו בהרבה  נמלים בהם יעגנו בטלטלת  הימים. הרשימות  הללו יהיו תמיד מגוונות ויפרשו נופים חדשים וזיכרונות ישנים על  כן  אני  קורא לכם להמשיך  במפעל.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *

3 × 1 =